DISLESSIA ED AUTISTIMA

 

La dislessia, dal greco “dys” cioè inadeguato e “lexis” che significa parola, fa parte dei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA). C’è un sintomo che è comune a tutti i disturbi dell’apprendimento: l’impotenza appresa. Consiste nel convincersi che non si è capaci di imparare. Se un bambino vive ripetute difficoltà si persuade di non possedere le abilità per affrontare quel determinato compito e inizia a pensare che qualsiasi cosa faccia sia inutile. Questo vissuto è responsabile di alcuni sintomi comportamentali tipici dei soggetti con DSA. I bambini affetti da questi disturbi possono divenire introversi e silenziosi o, al contrario, irrequieti e distratti. Comunque reagiscano presenteranno sempre un’autostima ferita. La stima di sé è un fattore emotivo-affettivo, legato al sentirsi capaci e degni d’amore. L’autostima si sviluppa a partire da esperienze precoci di approvazione e accettazione incondizionata da parte delle figure significative (come i genitori e gli insegnanti nel caso dei bambini). La dislessia dal punto di vista clinico si caratterizza per  una minor correttezza e rapidità della lettura ad alta voce rispetto a quanto ci si aspetta per età anagrafica e classe scolastica frequentata. Questo disturbo può comportare un deficit nella comprensione del testo letto e si manifesta in soggetti con un quoziente intellettivo normale.

Le prime definizioni cliniche che riguardano i disturbi dell’apprendimento compaiono tra la fine anni ’50 e gli inizi degli anni ’60. Samuel Alexander Kirk (psicolinguistica statunitense), nel 1962, adoperò l’espressione “Learning Disabilities” per definire un disordine o un ritardato sviluppo dei processi legati all’apprendimento nella letto-scrittura e nell’aritmetica. Nel 1983, Jerry Alan Fodor (psicologo cognitivista e filosofo statunitense) elaborò il modello “Mente modulare” secondo il quale il sistema cognitivo è formato da trasduttori (trasformano gli stimoli ambientali dalla loro forma fisica in una forma utilizzabile per la comunicazione) e moduli (che analizzano i diversi tipi di informazione e li comunicano al sistema nervoso centrale). Il sistema cognitivo centrale svolge una funzione di filtraggio, raggruppamento e confronto degli stimoli con altre informazioni già memorizzate. Il modello di Fodor permette di spiegare diverse possibilità di défaillance del sistema cognitivo che portano ai DSA senza compromissione del profilo intellettivo.

Come s’impara a leggere

Imparare a leggere comporta un elevato e prolungato impegno cognitivo. La lettura è un’attività complessa che richiede molteplici abilità neuropsicologiche che interagiscono tra loro. Per arrivare alla sua automatizzazione, è necessario che alcuni dei sottoprocessi di cui la lettura è composta siano essi stessi automatizzati.

La lettura è la capacità di decifrare una sequenza di segni grafici (grafemi) e di trasformarli nei corrispondenti suoni linguistici (fonemi). Nel 1979, il neurolinguista Struiksma elaborò un modello che descriveva l’apprendimento di questa abilità come l’insieme di diversi processi parziali tra loro connessi gerarchicamente, il modello in questione prevedeva quattro livelli:

• livello 1: il bambino deve riconoscere e tracciare segni grafici elementari e specifici (linee orizzontali, verticali, oblique e curve), e successivamente essere in grado di analizzare i costituenti di una lettera. Deve essere in grado di tracciare da sinistra verso destra e questo implica una sufficiente coordinazione visuo-motoria;
• livello 2: il bambino diviene in grado di analizzare il segno grafico distinguendo un grafema da un altro. Questa capacità è strettamente legata all’analisi visiva. Il riconoscimento delle lettere “p”, “d” e “b” implica sia la capacità di analizzare i costituenti delle lettere sia quella di analizzare il segno grafico distinguendolo da altri. La discriminazione uditiva è equivalente a quella visiva e il soggetto deve essere in grado di distinguere un fonema  dall’altro. Infine, occorre che si diventi capaci di conservare l’ordine delle lettere senza anteporle o spostarle;
• livello 3: il bambino deve essere in grado di fondere i fonemi presentati in forma separata. Una sintesi uditiva ottimale richiede una buona discriminazione uditiva nonché una conservazione dell’ordine temporale. Inoltre, è necessaria una buona capacità di associazione tra grafema e fonema e quindi un’integrazione dell’informazione visiva e uditiva
• livello 4: il bambino deve avere la capacità di leggere le parole senza nominare i fonemi, deve quindi cogliere l’insieme della parola e l’elemento che la differenzia (es. mio, pio, rio, zio) leggendola senza staccare i fonemi.

Se per alcuni leggere è un’esperienza che procede con naturalezza e fluidità, per altri diviene faticosa e frustrante, in questa categoria rientrano i dislessici.

Diffusione e sintomi

Il numero di alunni con disturbi specifici dell’apprendimento che frequentano le scuole italiane di ogni ordine e grado è pari al 3,6%. I bambini madrelingua italiana dislessici, secondo i dati MIUR del 2018 sono il 3,2%. Questo dato è in linea con quello degli altri paesi occidentali. Nel mondo arabo e in Giappone, la prevalenza di questo disturbo è più bassa, probabilmente per le caratteristiche proprie della lingua araba e giapponese.

Se si analizza la distribuzione dei DAS nel territorio italiano, si evidenzia come nelle regioni meridionali la percentuale sia più contenuta (circa l’ 1,4%). I valori più elevati si hanno in Liguria (4,9%), Valle D’Aosta (4,8%), Piemonte e Lombardia (4,5%). Negli anni, le diagnosi sono notevolmente aumentate.

Con il termine “dislessia evolutiva” si fa riferimento al disturbo di lettura proprio delle persone che non hanno mai imparato a leggere correttamente. Invece, il termine “dislessia acquisita” è riservato ai disturbi di lettura che si manifestano in seguito ad un danno cerebrale in persone le cui abilità di lettura erano normali prima del danno subìto.

A seconda delle difficoltà manifestate nella lettura è possibile riconoscere vari tipi di dislessia:

• la dislessia superficiale si caratterizza per la capacità di leggere perfettamente le parole regolari attraverso la traduzione uno a uno di grafema e fonema, ma applicando questa strategia è impossibile leggere parole irregolari, inesistenti o pseudoparole. In questo tipo di dislessia la capacità semantica non è alterata;
• la dislessia fonologica si caratterizza per l’incapacità di tradurre le parole da grafema a fonema con conseguente difficoltà a leggere parole che non sono familiari. Inoltre, vi è difficoltà a leggere parole polifunzionali (il, un, prima) probabilmente per il fatto che il contenuto sia astratto;
• la dislessia profonda, anche detta paralessia semantica, si caratterizza per la produzione, con la lettura, di una parola diversa dalla parola scritta, ma con un significato correlato all’originale. È un fenomeno che indica l’esistenza di lesioni nel determinare la semantica delle parole.

Vi sono alcuni sintomi che compaiono prima dell’apprendimento della lettura e che possono essere, anche se non necessariamente, segnali indicativi di dislessia:

• ritardo nell’articolazione del linguaggio;
• difficoltà nel comporre i suoni per formare la parola;
• difficoltà nell’ascolto;
• difficoltà nel riconoscere le rime;
• fatica nel ricordare i contenuti;
• difficoltà a distinguere destra e sinistra;
• ritardo nelle abilità motorie e difficoltà a muoversi al ritmo di musica.

Le cause

Da tempo si cerca di comprendere quale sia il legame tra i DSA e lo sviluppo neurologico e psicoaffettivo del bambino. Numerose sono state le ricerche condotte che hanno portato alla formulazione di ipotesi e teorie patogenetiche. Un dato certo che è emerso dagli studi è che le anomalie neuroanatomiche, che si riscontrano nei dislessici prima che apprendano la lettura, non sono nell’area deputata alla lettura ma nelle zone cerebrali responsabili dell’elaborazione degli input uditivi e visivi e delle principali funzioni esecutive. Alterazioni nell’area della lettura si riscontrano solo dopo che i bambini imparano a leggere. Questo porta a concludere che la dislessia non sia la causa delle alterazioni neuroanatomiche deputate alla lettura, ma una conseguenza poiché i precursori neuroanatomici sono prevalentemente nelle aree delle cortecce sensoriali primarie.

È certo che esista per la dislessia una familiarità, come dimostrato da studi su larga scala. Le prestazioni di lettura dei familiari dei ragazzi dislessici risultano significativamente ridotte rispetto a quelle dei gruppi di controllo. La concordanza del disturbo è più elevata nei gemelli monozigoti rispetto agli eterozigoti. Anche se non è stato identificato un singolo gene responsabile della dislessia, diversi loci sui cromosomi 1, 3, 6, 15 e 18, sembrano influenzare la lettura.

Uta Frith (psicologa tedesca) ha proposto un modello eziopatogenetico della dislessia in cui il livello neurobiologico, quello cognitivo e quello comportamentale interagiscono trasversalmente con i fattori ambientali. Secondo l’ipotesi fonologica, la dislessia deriva da un deficit nella rappresentazione, nel recupero e/o nell’utilizzo dei suoni del linguaggio, che ostacolerebbe l’acquisizione della capacità di decodifica della lingua scritta. Questa ipotesi è divenuta il modello interpretativo più accreditato della dislessia. Le teorie visive della dislessia ritengono che tra i fattori causali di questo disturbo vi sia un deficit nelle abilità visive cioè l’insieme dei processi di percezione ed elaborazione dell’informazione visiva e spaziale. La decodifica degli input visivi nei bambini con dislessia si caratterizza per la presenza di errori visivi quali ad esempio inversioni, omissioni e salti di riga. Studi recenti hanno dimostrato il ruolo del deficit di attenzione visiva selettiva e di fenomeni di affollamento percettivo nella genesi della dislessia.

La diagnosi

DSM (manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) giunto attualmente alla quinta edizione, rimane il punto di riferimento per i criteri diagnostici della dislessia. Secondo il manuale, la diagnosi di dislessia deve basarsi su più fattori: storia medica, educativa, familiare e dello sviluppo dell’apprendimento. Occorre, inoltre, tenere conto dell’impatto che le difficoltà d’apprendimento della lettura hanno sul rendimento scolastico e sul funzionamento lavorativo e sociale del soggetto.

La diagnosi di dislessia può essere fatta a partire dal secondo anno della scuola primaria poiché prima di quell’età non sono stati ancora appresi i processi di letto-scrittura. Già a livello prescolare è però possibile identificare alcuni indici di rischio e alla fine della prima elementare si può porre un forte sospetto di DSA. Per fare diagnosi occorre che il soggetto abbia una prestazione di lettura molto più bassa della media (di solito al di sotto del X-V percentile), che non abbia ritardo cognitivo o un disturbo emotivo, non abbia danni neurologici accertati o generali difficoltà di apprendimento.

Per escludere ritardi intellettivi (i bambini dislessici sono intelligenti) i primi test che vengono fatti sono quelli per la valutazione del quoziente intellettivo (QI). Successivamente, lo specialista effettua test di lettura specifici e standardizzati che misurano la velocità e la correttezza della lettura ad alta voce. Le prove più frequentemente somministrate sono:

• lettura di un testo per valutarne la comprensione;
• lettura di una lista di parole per valutare la funzionalità del meccanismo di lettura semantico;
• lettura di una lista di non parole per valutare la funzionalità del meccanismo di conversione grafema-fonema.

La legge n. 170 del 2010 prevede che la diagnosi dei DSA sia effettuata da specialisti del Servizio Sanitario Nazionale, da specialisti privati o strutture accreditate. Gli specialisti devono essere attivati dalle famiglie le quali solitamente vengono preventivamente invitate a farlo dalle insegnanti.

I trattamenti

Esistono diversi tipi di trattamento per la dislessia:

• trattamento sublessicale: tende ad automatizzare il riconoscimento di gruppi di grafemi via via più estesi. Viene svolto con esercizi di lettura al computer per aumentare l’automatizzazione nel rilevare lettere e sillabe;
• trattamento neuropsicologico: comprende una serie di attività che hanno lo scopo di trattare anche le altre componenti del sistema cognitivo, come l’attenzione e le funzioni esecutive, oltre alla lettura;
• trattamento lessicale: prevede l’allenamento a leggere le parole con una prestazione tachiscopica (rapida) al computer per automatizzare la lettura;
• trattamento Davis-Piccoli: parte dal presupposto che la dislessia sia dovuta a problemi nell’utilizzo dell’attenzione visiva e consiste in compiti volti a favorire lo sviluppo di un focus attentino con l’obiettivo i riconoscere velocemente le parole;
• trattamento percettivo-motorio: si basa sull’assunto che alla base dell’apprendimento della lettura ci sia lo sviluppo di pattern di motricità grossolana e propone esercizi motori e di coordinazione oculo-motoria;
• trattamento visivo: è un tentativo di correggere e migliorare i processi oculari, visivi e i disturbi visuo-percettivi;
• trattamento secondo il modello Balance: si basa sull’assunto che la lettura sia frutto dell’equilibrio dell’attività dei due emisferi cerebrali e che la dislessia derivi da uno sbilanciamento dell’attivazione di uno o di entrambi gli emisferi. Il trattamento consiste nella presentazione tachiscopica di parole o brevi stringhe di testo in diverse posizioni spaziali.

I metodi, che secondo le ricerche, risultano maggiormente efficaci sono: il sublesssicale, il neuropsicologico, il Balance e il lessicale. È fondamentale nel trattamento della dislessia supportare l’autostima di bambini e ragazzi. Le figure di riferimento devono confermare continuamente il valore del dislessico come persona, al di là dei risultati raggiunti come alunno e in alcuni casi è indicato un percorso psicoterapico.

La legge 170 mette a disposizione della scuola strumenti compensativi e misure dispensative per poter aiutare gli studenti in difficoltà a potenziare le proprie abilità e per acquisire o migliorare le proprie competenze.

Conclusioni

La tempestività nella diagnosi di DSA consente di comprendere, per tempo, le reali difficoltà del bambino o del ragazzo e di mettere in atto gli interventi adeguati. Ricevere una diagnosi di dislessia per molti è un vero sollievo perché possono finalmente dare un nome alle proprie difficoltà delle quali incolpano sé stessi e la propria stupidità. Molti genitori, una volta riconosciuta la dislessia dei figli, si chiedono come possano aiutarli. Il dialogo, il sostegno e la stima incondizionata sono interventi che tutti i genitori possono attualizzare. Capire quale sarà il futuro per chi soffre di dislessia non è sempre semplice. Gli effetti della dislessia, da adulti, dipenderanno dalla severità del disturbo, dall’età in cui è stato diagnosticato e dalla qualità del supporto avuto a casa, a scuola e in ambito sanitario. Una tarda identificazione o un mancato trattamento possono essere la causa di fragilità emotiva dovuta agli insuccessi scolastici. In questo caso potrebbero manifestarsi malesseri fisici, passività e rifiuto a proseguire negli studi.Oggi, la dislessia è sempre più conosciuta e diagnosticata, vengono elaborate nuove strategie e modelli di intervento sempre più efficaci. L’aumentata sensibilità verso questo il problema ha portato alcuni editori di libri, per bambini e ragazzi, a stampare opere ad alta leggibilità. Il font utilizzato per questi testi è caratterizzato da interlinee e spaziature più ampie del normale, il testo è sempre allineato a sinistra e le parole non vengono mai interrotte, inoltre le illustrazioni non interrompono le righe del testo. Non ci sono attività o lavori preclusi ai dislessici. Per chi soffre di DSA apprendere è sempre possibile, occorre soltanto trovare la modalità adatta.

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